Dislessia | La voce della luna

DEFINIZIONE.

La lettura può essere definita come un insieme di processi che permettono sia la decodifica del testo (identificazione delle parole attraverso la lettura strumentale) sia la comprensione del contenuto. La dislessia è un disturbo specifico di lettura (Disturbo Specifico di Apprendimento) e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, anche sulla comprensione del testo.

COME SI MANIFESTA?

È possibile elencare alcune tra le più frequenti difficoltà caratteristiche. Ogni bambino ha le sue peculiarità; le difficoltà non si manifestano necessariamente tutte o nelle stesse combinazioni, ma possono essere considerate un campanello d’allarme. Tale esposizione ha finalità prevalentemente esemplificativa. Il bambino:

confonde le lettere che appaiono simili graficamente (m-n, b-d-q-p, a-e) o che suonano simili per punto e modo di articolazione, ma che si differenziano per il tempo di inizio della vibrazione delle corde vocali (t-d, f-v, p-b, ecc.);
inverte le lettere (“introno” per “intorno”), ne omette, ne aggiunge;
legge una parola correttamente all’inizio della pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di arrivare alla fine del testo;
commette errori di anticipazione, cioè legge la prima o le prime lettere e “tira ad indovinare” la parola, a volte sbagliandola;
salta le righe e/o le parole;
legge lentamente, a volte sillabando.

La disabilità specifica di apprendimento che determina il disturbo di lettura nella maggior parte dei casi interessa anche la scrittura ed il calcolo.

DIAGNOSI.

La dislessia è un disturbo specifico di lettura. Il termine specifico sta ad indicare che tale disturbo non è dovuto a fattori esterni (come lo svantaggio socio-culturale, la scarsa scolarizzazione) o a condizioni di disabilità sensoriale o psichica, ma sono intrinseci all’individuo, probabilmente collegati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Ciò che permette una diagnosi in questa direzione è la discrepanza (Consensus Conference, 2007) che sussiste fra l’intelligenza del bambino, che è nella norma, in alcuni casi anche superiore, e le sue abilità scolastiche. Il bambino, quindi, pur essendo intelligente, godendo di una situazione socio-culturale favorevole e avendo usufruito di una corretta scolarizzazione, può mostrare disturbi in ambito scolastico, che non posso addebitarsi a cause esterne o ad una qualche forma di disabilità cognitiva. Per poter effettuare una diagnosi è necessario disporre di prove standardizzate, per le quali siano disponibili i dati necessari per il confronto. I parametri, sulla base dei quali viene effettuato il confronto fra il soggetto da valutare e la popolazione standard, sono la velocità di lettura e la correttezza nella decifrazione. La comunità scientifica esorta a non porre diagnosi di dislessia prima del termine della 2ª elementare, assumendo un atteggiamento prudente che consente di distinguere gli eventuali ritardi di apprendimento dal vero e proprio disturbo. I disturbi specifici di apprendimento tendono a persistere nell’arco della vita e a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità. Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti nel tempo (G. Stella, 2010).

EZIOLOGIA.

La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. La lettura, benché appaia come un compito estremamente semplice, automatico e poco impegnativo sul piano dell’attenzione (basta pensare alla lettura del giornale), è un processo molto complesso e multifattoriale che coinvolge funzioni e apparati molto diversi fra loro come la visione, il linguaggio, la motricità, etc. Lo studio delle cause della dislessia non ha portato ad oggi soluzioni semplici ed univoche; sono state effettuate molte ricerche sulla base di diverse teorie. Per semplicità verranno esposti i 4 principali modelli teorici (G. Stella, 2010):

La teoria del deficit fonologico: alla base del disturbo vi è una persistente compromissione di tutti i vari aspetti della processazione fonologica, intesa come capacità di codificare l’informazione fonologica, mantenere l’informazione fonologica nella memoria di lavoro, recuperare l’informazione fonologica dalla memoria, avere esplicita consapevolezza della struttura fonologica delle parole. Le aree corticali interessate sono quelle della corteccia temporo-parietale dell’emisfero sinistro (Ramus, 2006).
La teoria del deficit di automatizzazione: tale deficit sarebbe determinato da una basilare disfunzione cerebellare che comprometterebbe in modo più generale non solo l’automatizzazione delle abilità di lettura, ma anche delle sequenze motorie ed in generale di apprendimento implicito. Tali difficoltà hanno un impatto sull’attività cognitiva in quanto implica un notevole impegno dell’attenzione volontaria ed un consumo abnorme di risorse attentive, che determinerebbe un esaurimento rapido delle stesse. Questa ipotesi permette di rendere conto della comorbidità che il deficit di lettura presenta con quello di coordinazione motoria e con l’ADHD.
La teoria del deficit visivo: tale deficit vede compromessa la funzione del sistema magno cellulare che è deputato a elaborare le informazioni in rapido cambiamento, sia di natura visiva che uditiva. Tale deficit provocherebbe una sovrapposizione degli stimoli (sia uditivi che visivi) o la difficoltà a mantenere le sequenze in modo corretto.
La teoria del deficit attentivo: secondo tale ipotesi, la dislessia è strettamente collegata a quella del deficit temporale nella processazione di stimoli visivi ed uditivi. In particolare, risulta importante il concetto di “finestra attentiva”, cioè di uno spazio sia visivo sia temporale in cui avviene la processazione delle informazioni; molti studi hanno evidenziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva (Facoetti et al., 2006).

CONFRONTO TRA SVILUPPO NORMALE E PATOLOGICO.

L’acquisizione delle capacità di transcodifica grafema-fonema (condizione necessaria per lo sviluppo della letto-scrittura) richiede come tempo minimo un anno di scuola nei sistemi ortografici trasparenti. Lo sviluppo della rappresentazione metafonologica delle parole è più lenta nei sistemi ortografici meno consistenti. Lo studio delle diverse fasi di apprendimento della lettura è stato oggetto di numerose ricerche, che spiegano come i bambini gradualmente acquisiscano l’automatizzazione dei processi di lettura.

I modelli i più noti sono:

Modello neuropsicologico “a due vie” di Coltheart (1978; 1981) che prevede l’esistenza di due vie di lettura: la via lessicale e via fonologica. Nel primo caso (via lessicale) il riconoscimento della parola avviene confrontando le caratteristiche visive della parola con la rappresentazione lessicale precedentemente immagazzinata e ad essa corrispondente; mentre nel secondo (via fonologica) la parola viene letta scomponendola in singoli grafemi e ricomponendola in una serie di fonemi. Una lesione della via Fonologica comporta una buona capacità di lettura di parole, incapacità di leggere parole nuove e non parole. Una lesione della via Semantico-Lessicale comporta buona capacità di lettura di parole regolari e non parole, incapacità di leggere parole irregolari e parole omofone e non omografe.

Modello evolutivo di Uta Frith e coll. (1985) che ha ripartito in 4 stadi il processo di apprendimento della lettura: ● Stadio logografico: il bambino in età prescolare riconosce alcune parole per la presenza di alcuni indizi ma non ha ancora conoscenze sulla struttura fonologica né ortografica della parola. ● Stadio alfabetico: nei primi anni di scolarizzazione il bambino possiede la consapevolezza fonemica che gli permette di leggere utilizzando le regole di conversione grafema/fonema. ● Stadio ortografico: il bambino impara che vi è una regolarità nel meccanismo di conversione grafema/fonema (ortografia e sintassi). Unità di lettura è la sillaba ● Stadio lessicale: consente al bambino l’automatizzazione della lettura attraverso la formazione di un magazzino lessicale. Questo stadio è quello del lettore abile. I normolettori acquisiscono rapidamente l’abilità di decodifica, mentre i dislessici evidenziano difficoltà nel padroneggiare e nell’automatizzare le connessioni tra rappresentazioni ortografiche e fonologiche.

INCIDENZA.

La maggior parte delle ricerche condotte nella fascia di scolarità 8-13 anni individua circa il 3,5-4% della popolazione scolastica interessata dal disturbo.

LA COMPRENSIONE.

Lo scopo principale della lettura è quello di comprendere. Il processo di comprensione consente di arrivare al significato di ciò che viene letto. Per arrivare a tale risultato è necessaria la presenza di molteplici sottoabilità. Si potrebbe paragonare la lettura a un compito di problem solving in cui il lettore si avvale degli indizi provenienti dal testo e delle sue conoscenze per avanzare delle ipotesi sul contenuto (De Beni e Pazzaglia, 1995). I processi che guidano la lettura sono in gran parte automatizzati nel lettore maturo e si svolgono in parallelo. Comprendere un testo è il risultato di un’attività che prevede livelli multipli di rappresentazione del testo stesso, non semplicemente legando il significato di una frase a quello della successiva, ma integrando le informazioni contenute nel testo all’interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore. Comprendere un testo significa: considerare la relazione fra parole, frasi e periodi che si susseguono, costruire una coerente e significativa rappresentazione del contenuto, integrando le informazioni nuove con quelle vecchie, aggiornare la rappresentazione del testo in caso di informazioni in contraddizione. Gli aspetti coinvolti nella comprensione sono: fare inferenze, individuare le incongruenze all’interno di un testo, crearsi una rappresentazione del testo, monitorare il livello di comprensione.

SITOGRAFIA.